X Lehramtsstudierende sowie Referendarinnen und Referendare (2025)

Der Beitrag fasst Forschungsergebnisse zur Ausprägung und Relevanz der Persönlichkeitsmerkmale angehender Lehrkräfte mit besonderem Fokus auf die Big-Five-Persönlichkeitsdimensionen Neurotizismus, Extraversion, Offenheit, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit zusammen.

Die hohen Ansprüche, die an Lehrkräfte herangetragen werden, werfen Fragen nach den Lern- und Leistungsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden auf. Vor diesem Hintergrund fasst das Kapitel den Forschungsstand zu der Frage zusammen, welche leistungsbezogenen Eingangsmerkmale Studierende verschiedener Lehramtsstudiengänge im Vergleich zu Studierenden anderer Fachrichtungen mitbringen.

Bei (angehenden) Lehrkräften ist eine geringe Heterogenität und somit fehlende Repräsentation der Gesellschaft bezogen auf die soziale Herkunft und den Migrationshintergrund zu verzeichnen. Lehrkräfte aus allen sozialen Milieus sowie mit diversen Migrationshintergründen zu gewinnen und adäquat vorzubereiten, wird somit eine wichtige zukünftige Aufgabe in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sein.

Auch wenn bislang keine einheitliche Operationalisierung zur Erfassung pädagogischer Vorerfahrungen von Lehramtsstudierenden vorliegt und die Forschungslage zum Teil divergierende Befunde hinsichtlich ihrer Bedeutung liefert, so erscheint der Kontakt mit pädagogischen Tätigkeitsfeldern bereits vor Eintritt in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung insbesondere für Berufswahlprozesse als relevant.

In der empirischen Forschung wird die Studien- und Berufswahlmotivation von (angehenden) Lehrerinnen und Lehrern intensiv beforscht. Nach einer Annäherung an die Konstrukte wird die Befundlage unter Berücksichtigung lehramtsinterner Differenzierungen sowie studiengangsübergreifender Vergleiche skizziert und die prädiktive Bedeutung der Motivation beleuchtet, um schließlich die Fixierung auf den Lehrberuf zu Lasten einer wissenschaftsorientierten Identifikation mit dem Studium und einen ausgeprägten Idealismus zu diskutieren.

Der Wunsch nach einer Steigerung der schulpraktischen Bezüge und Relevanz (in) der Lehrerinnen- und Lehrerbildung scheint, gepaart mit einer geringeren Wissenschaftsorientierung, von der Mehrzahl der Lehramtsstudierenden und -absolvierenden geteilt zu werden. Er wird im Diskurs durch den vielfach als Versprechen und Legitimationsformel angeführten, sich stetig steigernden Schulpraxisanspruch reproduziert und so seitens der lehrerinnen- und lehrerbildenden Institutionen sowie Akteurinnen und Akteure selbst miterzeugt.

Die Mehrheit derjenigen, die ein Lehramtsstudium beginnen, verfolgt in der Regel ein klares Ziel: den Eintritt in den Schuldienst als Lehrkraft. Allerdings gibt es auch eine beträchtliche Anzahl, die den ursprünglich eingeschlagenen Weg aus verschiedenen Gründen vorzeitig verlässt – während des Studiums, nach Studienabschluss oder im Verlauf des Vorbereitungsdienstes.

Professionswissen, üblicherweise gegliedert in fachliches, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen (CK, PCK, GPK), ist für die erfolgreiche Ausübung des Berufs der Lehrerin bzw. des Lehrers zentral. Vornehmlich für Mathematik, aber auch für die Naturwissenschaften und eine Reihe geisteswissenschaftlicher Fächer liegen empirische Studien zu den Ausprägungen dieser Wissenskomponenten bei Studierenden und Referendarinnen bzw. Referendaren vor. Erkenntnisse zu möglichen Auswirkungen des während der Ausbildung erworbenen Wissens auf die Berufsausübung sind überschaubar. Veränderte Anforderungen des Lehrberufs wie Inklusion oder Digitalisierung ziehen Erweiterungen des Professionswissens nach sich.

Die Professionelle Unterrichtswahrnehmung bezeichnet die Kompetenz einer Lehrkraft, kritische Ereignisse im Unterricht wahrzunehmen, wissensbasiert zu interpretieren und Handlungen vorzubereiten. Sie gilt als Voraussetzung professionellen Lehrkräftehandelns, entwickelt sich im Zuge unterrichtspraktischer Erfahrung und kann durch zielgerichtete Lerngelegenheiten unterstützt werden.

Überzeugungen (angehender) Lehrkräfte werden häufig untersucht, obwohl sie definitorisch schwer eingrenzbar sind. Sie können als Zielkategorie und als Prozessvariable der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aufgefasst werden. Der Beitrag unterbreitet Vorschläge zum Umgang mit dieser begrifflichen Unschärfe und zur Stärkung von Forschungsdesigns jenseits schlichter korrelativer Empirie.

In diesem Kapitel werden die vorliegenden Befunde zur Motivation von Lehrerinnen und Lehrern aus verschiedenen theoretischen Perspektiven gesichtet und diskutiert sowie offene Fragen für die weitere Forschung skizziert. Der Schwerpunkt liegt auf systematischer, theoriegeleiteter Forschung aus der Perspektive der sozialkognitiven Lerntheorie, der Erwartungs-Wert-Theorie, der Selbstbestimmungstheorie und der Zielorientierungstheorie.

Unterrichten erfordert nicht nur professionelle Fähigkeiten, sondern auch das Vertrauen in diese Fähigkeiten, die beruflichen Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Selbstwirksamkeit ist bereits im Studium und Referendariat ein wichtiger prädiktiver Faktor für die berufliche Entwicklung angehender Lehrpersonen und eines der zentralen Motivationskonstrukte in der Forschung zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung.

Forschungsbefunde zeigen, dass angehende Lehrkräfte ein hohes Maß an Belastung aufweisen. Bei langanhaltendem Vorliegen kann Belastung zu Beanspruchung und Burnout führen, was wiederum mit Langzeiterkrankungen und frühem Ausscheiden aus dem Lehrerinnen- und Lehrerberuf in Zusammenhang gebracht werden kann. Als schützende Ressourcen zeigen sich eine ausgeprägte Überzeugung in der Klassenführungskompetenz sowie das Professionswissen.

Lehrpersonen erleben in ihrem Beruf eine Vielzahl an Emotionen. Emotionen werden allerdings nicht erst im Schulalltag relevant, sondern sind bereits während des Studiums – und dabei vor allem in Praktika oder im Referendariat – omnipräsent. Für Studierende mit dem Berufsziel Lehrerin bzw. Lehrer ist das Erleben von Emotionen sowohl mit Chancen als auch Herausforderungen verbunden.